How to improve collaborative learning with video tools in the classroom? Social vs. cognitive guidance for student teams

Digital video technologies offer a variety of functions for supporting collaborative learning in classrooms. Yet, for novice learners, such as school students, positive learning outcomes also depend centrally on effective social interactions. We present empirical evidence for the positive effects of instructive guidance on performance and on learning of students who use web-based video tools during a short collaborative-design task in their history lesson. In an experiment with 16-year old learners (N = 148) working on a history topic, we compared two contrasting types of guidance for student teams' collaboration processes (social-interaction-related vs. cognitive-task-related guidance). We also compared two types of advanced video tools. Both types of guidance and tools were aimed at supporting students' active, meaningful learning and critical analysis of a historical newsreel. Results indicated that social-interaction-related guidance was more effective in terms of learning outcomes (e.g., the students' history skills) than cognitive-task-related guidance. The different tools did not yield consistent results. The implications of these findings are discusse

Angewandte Hochschulforschung am Beispiel der Mathematik in den Ingenieurwissenschaften

In diesem Beitrag wird ein Begleitforschungsprojekt vorgestellt, das aufgrund einer interventionsorientierten Forschungs- und Entwicklungskooperation zwischen einer hochschuldidaktischen Einrichtung und Lehrenden von ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen im Rahmen eines Qualitätspakt-Lehre?Projekts durchgeführt wurde. Diskutiert wird die Frage, welche methodologischen Anforderungen sich in Bezug auf ein solches Forschungs- und Entwicklungsdesign stellen, das eine Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre unterstützen soll. 13.10.2017 | Marianne Merkt, Karsten Krauskopf & Cornelia Breitschu

Die Entwicklung technikbezogener Überzeugungen im Rahmen inklusionspädagogischer Professionalisierung im Lehramtsstudium Sekundarstufe während der Corona-Semester

Die pandemiebedingte ad hoc Digitalisierung von Lehrveranstaltungen im Frühjahr 2020 war für Lehrende wie Lernende Chance und Herausforderung zugleich. Befunde zeigen, dass das flexible selbstständige Arbeiten und Kennenlernen von Potenzialen des digitalen Lehrens und Lernens positiv wahrgenommen, aber als besonders herausfordernd erlebt wurden. Ferner sind digitale Kompetenzen angehender Lehrkräfte eher gering ausgeprägt. Inklusionspädagogisch betrachtet können digitale Kompetenzen aber beispielsweise bei der Gestaltung von Individualisierungsmaßnahmen hilfreich sein. Dieser Beitrag betrachtet vor dem Hintergrund inklusionspädagogischer Professionalisierung von Lehrkräften im Studium die Entwicklung digitaler Kompetenzen längsschnittlich über den Verlauf von 3 Semestern (SoSe 2020 bis SoSe 2021) während der Covid-19-Pandemie. Hierfür wurden Latent Change Score Modelle für die Entwicklung der Technikbereitschaft als Facette digitaler Kompetenzen spezifiziert. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Technikkontrollüberzeugung und -akzeptanz als Facetten der Technikbereitschaft im Verlauf der untersuchten Semester jeweils positiv entwickelten. Die Lehramtsstudierenden betrachteten demnach eigene digitale Kompetenzen zunehmend als Teil ihrer eigenen Professionalisierung, was ein positiver Ausgangspunkt für die Gestaltung inklusiver Bildungssettings in der Kultur der Digitalität sein kann.   Abstract The pandemic-related ad hoc digitisation of courses in spring 2020 was both an opportunity and a challenge for teachers and students. Findings show that flexible independent work and learning about the potential of digital teaching and learning were perceived positively, but experienced as particularly challenging. At the same time, digital competences of prospective teachers are rather low. In terms of inclusive education, however, digital competences can be helpful, for example, in the design of individualisation of teaching and learning. This article examines the development of digital competences longitudinally over the course of three semesters (summer semester 2020 to summer semester 2021) during the Covid 19 pandemic against the backdrop of the professionalization of teachers in inclusion pedagogy during their studies. For the investigation, latent change score models for the development of technology readiness as a facet of digital competences were specified. The results showed that technology control conviction and acceptance as facets of technology readiness developed positively in the course of the semesters investigated. Accordingly, the student teachers increasingly considered their own digital competences as part of their professionalization, which can be a positive starting point for the design of inclusive educational settings in the culture of digitality

The complexity of cognitive representations of emotions as a facet of pre-service teachers\u27 socio-emotional competencies. A pilot study on assessing Levels of Emotional Awareness in teacher training

Das Konstrukt der Emotional Awareness (EA) stammt aus der Alexithymie-Forschung und beschreibt die Komplexität, mit der eigene emotionale Zustände sowie die anderer Personen kognitiv-sprachlich repräsentiert sind. Dieser Beitrag schlägt vor, EA als eine zentrale Facette sozio-emotionaler Kompetenzen (angehender) Lehrkräfte in (inklusiven) Bildungsprozessen zu betrachten. Vor diesem Hintergrund stellt dieser Artikel erste Items zur Entwicklung eines Performanz-Maßes für die EA in pädagogischen Kontexten vor. Deskriptive und inferenzstatistische Befunde werden basierend auf einer Stichprobe von N = 456 Lehramtsstudierenden aus vier Studiengängen (Primarstufe mit und ohne Schwerpunkt Inklusion, Sekundarstufe I/II, Sonderpädagogik) zweier deutscher Universitäten dargestellt. Ergebnisse zeigen, dass die Kodierung der Antworten reliabel erfolgte, sich jedoch keine eindimensionale Faktorstruktur ergab. Korrelative Zusammenhänge mit Selbstberichten emotionaler Intelligenz und emotionaler Erschöpfung sowie Unterschiede zwischen den Studiengängen werden in Bezug auf die Weiterentwicklung des LEA-Ansatzes und des Instruments im Hinblick auf inklusionsspezifische Kontexte und den Einsatz in Forschung, Lehre, Fort- und Weiterbildung im Bereich der Professionalisierung von Lehrkräften diskutiert. (DIPF/Orig.)In this article, we argue that the Levels of Emotional Awareness (LEA) of (future) teachers in pedagogical contexts can be considered an important facet of their professional socio-emotional competencies. Given that inclusive educational settings are often perceived as more challenging by teachers, this facet seems especially relevant. Thus, this study presents initial steps towards developing a performance-based measure for assessing (pre-service) teachers’ LEA in Pedagogical Contexts. Together with self-report measures of emotional intelligence, perspective taking and emotional exhaustion, these items were presented to a sample of N = 456 teacher students from two German universities enrolled in four different teacher education programs (primary, inclusive primary, secondary, and special needs education). The LEA coding of answers proved to be reliable. Further analyses show expected relations to regulative aspects of emotional intelligence and plausible differences between study programs. Results are discussed with regard to the further development of the suggested measure as well as its implications for the LEA approach. (DIPF/Orig.

Differente Paradigmen digitalen Lernens als Grundlage für die Gestaltung akademischer Lehre

Was bedeutet Heterogenität von Studierenden im Hinblick auf die Nutzung digitaler Medien für das Lernen und Lehren an der Hochschule? Beziehen wir uns auf die Engführung des PONTS Projekts, so zeichnen sich nichttraditionell Studierende vor allem durch ein höheres Durchschnittsalter, komplexere Bildungsbiographien und durch mehr Praxiserfahrung bzw. unterschiedliche Berufserfahrung aus (hierzu auch Reinmann oder Nachtigall/ Smykalla im Band). Diese Studierenden bringen mit ihrem umfangreichen Erfahrungsschatz einerseits konkrete Zielvorstellungen darüber mit an die Hochschule, was Ihnen das Studium nach Abschluss für Ihre berufliche Entwicklung bringen wird (vgl. Trümpy 2008; Zimmer/Keim 2010). Andererseits können wir bezüglich ihrer digitalen Kompetenzen und medienbezogenen Lernziele davon ausgehen, dass diese ebenfalls auf Praxiserfahrungen (insbesondere aus der Mediennutzung im Arbeitsalltag und privaten Bereich) gegründet sind. Dies stellt Hochschullehrer_innen vor die spezifische Herausforderung, in der Lehre digitale Angebote für Studierende zu gestalten, deren Medienerfahrung, -kompetenzen und -erwartungen äußerst heterogen sind. (...) Ziel unseres Ansatzes ist eine flexible Nutzung neuer Medien in der Lehre vor dem Hintergrund der individuellen Ziele der unterschiedlichen Akteur_innen (Lernende, Lehrende, Hochschule) und der übergeordneten curricularen Ziele. Die entsprechende adaptive Expertise setzt neben den oben genannten Wissensinhalten auch metakognitive Kompetenzen zur Reflexion des eigenen Kenntnistandes und der eigenen Einstellungen als Lehrende im Hinblick auf die konkreten Anforderungen der Lehraufgabe voraus (vgl. Krauskopf et al. 2015). Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen werden im folgenden Abschnitt drei aus unserer Sicht zentrale Paradigmen des digital unterstützten Lernens dargestellt. (DIPF/Orig.

Mentale Modelle digitaler Video-Werkzeuge bei angehenden Lehrkräften

Teaching is a complex and ill-defined task that requires teachers to be knowledgeable in several domains, namely, content, pedagogy, and their specific connections. Moreover, today’s teachers must be acquainted with a number of technologies that can effectively support students’ learning in their subjects. A conceptual framework that tries to account for this perspective on technology while considering the mentioned sub-domains of teachers’ professional knowledge is the Technological Pedagogical Content Knowledge framework (TPCK, Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006). However, above and beyond characterizing the content of the proposed knowledge sub-domains, researchers invested in the TPCK approach have neglected to provide a theoretical basis for more concrete and confutable assumptions (Graham, 2011; Voogt et al., 2012) and add a process-oriented perspective to the current structure oriented-perspective. The present dissertation addresses these issues in two parts. First, it proposes theoretical specifications of the TPCK framework in order to derive assumptions about the proposed knowledge representations of the sub-domains. More concretely, I claim that at a first level of cognitive integration teachers need to construct mental models that represent the technology’s functions in the light of the complexity of the task of teaching and the teacher’s prior professional knowledge. Furthermore, I propose a second level of cognitive integration that defines TPCK as a teacher’s meta-conceptual awareness of the demands of the teaching task, the teachers’ own professional knowledge in the other sub-domains, and the contextual constraints. Overall, TPCK as a scientific normative framework has to assume a coherent structure of basic underlying assumptions (cf. framework theories, Vosniadou, 1994) that constrain the construction of mental models in concrete situations. In sum, these considerations offer a more concrete specification of the notion of TPCK as a unique body of knowledge (cf. the transformative view of Angeli & Valanides, 2009). In a second part, three studies are presented that investigate the assumption that mental models of technology functions impact on pre-service teachers’ lesson planning for utilizing sample video technology. They further investigate how prior Pedagogical Knowledge (PK) influences these relationships. In all studies, pre-service teachers’ PK and Technological Knowledge (TK), as well as their pedagogical beliefs were assessed as potential presuppositions for participants’ mental models of learning-relevant functions. Results of the first study shows that prior PK might be a pre-requisite for the pedagogical understanding of a known video technology (YouTube), however, it is not sufficient as mental model indicators function in part as a mediating variable. In the second study that introduces a new technology to participants (WebDIVER), no mediating effect could be shown. However, mental models remain a more specific predictor for participants’ lesson planning than PK. Overall, qualitative analyses show that participants tend to not design lesson plans specific to the technology at hand. Therefore, a third experimental study was conducted to complement these findings. Results of this study show that specific indicators of mental models and lesson plans (role of student, role of teacher, transfer task performance) could only be fostered my modeling explicitly the cognitive integration of pedagogical and technological information (second experimental group); compared to a control group (only providing technological information on WebDIVER) and another experimental group (providing pedagogical information on video-tools and technological information on WebDIVER separately). In sum, the results of this dissertation contribute to our understanding of the development of (pre-service) teachers’ technology-related competences and simultaneously provide a basis for further hypotheses driven and experimental research.Unterrichten ist eine komplexe Aufgabe, die von (angehenden) Lehrkräften umfassendes Wissen in mehreren Inhaltsbereichen verlangt. Heutzutage ist es darüber hinaus von Bedeutung, dass Lehrkräfte mit einer Reihe von Technologien vertraut sind, die Schülerinnen und Schüler beim Lernen eine Bandbreite von Möglichkeiten bieten. Ein konzeptueller Rahmen, der diese Auffassung von Technologie aufgreift ist das Technological Pedagogical Content Knowledge, kurz TPCK, Rahmenmodell (z,B. Angeli & Valanides, 2009; Mishra & Koehler, 2006). In der entsprechenden Forschungsliteratur wurde bisher jedoch versäumt, theoretische Ansätze bereitzustellen, die es ermöglichen konkretere und falsifizierbare Annahmen aus dem TPCK Rahmenmodell abzuleiten und empirisch zu untersuchen. Die vorgestellte Dissertation geht auf diese Fragen in zwei Teilen ein: In theoretischen Erörterungen werden die kognitiven Repräsentation der vom TPCK Rahmenmodell propagierten Aspekte des Professionswissens von Lehrkräften als mentale Modelle spezifiziert. Dies stellt wiederum eine Grundlage für die kohärentere Beschreibung des Rahmenmodells und die Ableitung spezifischer Annahmen über das Zusammenwirken der verschiedenen Unterbereiche dar. Vor diesem Hintergrund werden drei empirische Studien mit Lehramtsstudierenden und das Beispiel digitaler Video-Werkzeuge präsentiert. Ergebnisse der zwei korrelativen Studien zeigen, dass pädagogisches Vorwissen für bekannte Technologien (YouTube) eine Voraussetzung pädagogischen Technologie-Verständnisses darstellt, aber nicht hinreichend ist, sondern durch mentale Modelle zum Teil mediiert wird. Für eine neu kennengerlente Technologie (WebDIVER) hingegen schein pädagogisches Vorwissen weniger bedeutsam, mentale Modelle der Technologiefunktionen bleiben aber ein differenzierterer Prädiktor. Qualitative Analysen zeige jedoch, dass die Teilnehmer/-innen sich in ihren geplanten Verwendungen digitaler Video-Werkzeuge für den Unterricht oft die spezifischen Potentiale der Technologie nicht zu Nutze machen. In Ergänzung dazu konnte in einer experimentellen Studie gezeigt werden, dass das explizite Modellieren der kognitiven Integration pädagogischer und technischer Information die Konstruktion komplexerer mentaler Modelle eines neuen Video-Werkzeugs (WebDIVER) unterstützen kann. Dies schlug ebenfalls auf die Unterrichtsplanung durch und z.T. auf das Verständnis einer Transfer-Technologie. Insgesamt tragen die Ergebnisse dieser Dissertation zum weiteren Verständnis der Entwicklung und Förderung technologischer Kompetenzen von (zukünftigen) Lehrkräften bei und bilden gleichzeitig eine neue Grundlage für die Überprüfung spezifischer Hypothesen in zukünftigen experimentellen Studien